Por definición todos tenemos contacto con los temas educativos. Para que un proyecto educativo sea considerado nacional tiene que ser avalado y apropiado por las personas y eso incluye a los ciudadanos en general y algunos segmentos que no están aparentemente vinculados con la educación, pero que son fundamentales, como, por ejemplo, los medios de comunicación. Los medios de comunicación cumplen muchas veces para bien y muchas veces no, un rol educativo fundamental en términos de cuáles son las cosas formativas que impactan más en el desarrollo de las personas más jóvenes. 

Hay una primera dimensión que tiene que ver con el objetivo de la sociedad educadora. La educación no es sinónimo de escuelas, es sinónimo del desarrollo de las personas. Eso quiere decir que esto se da en distintos ámbitos y no solo en el de la escuela. Por ejemplo, si uno mira el empobrecimiento del uso del idioma en la prensa escrita, si uno mira cómo la televisión considera crecientemente que su función es solo el entretenimiento y que no tienen ninguna función ni ninguna responsabilidad sobre cómo las personas crecemos y nos desarrollamos. Es un discurso explícito y sistemático. Al mismo tiempo hay una asunción de que el entretenimiento por naturaleza debiera ser antieducativo, que no se puede entretener educando; hay un supuesto ahí bien complicado. Esa es una área donde hay una debilidad no solo en los medios.  

La descomposición institucional además afecta cómo nos relacionamos entre las personas. Digamos, uno se educa manejando y cruzando las calles de la ciudad, y en una ciudad uno entiende que las normas no valen nada. Uno entiende que los demás no tienen derechos y que uno puede pasar por encima de ellos. Eso educa a las personas de una determinada manera.

Una segunda cosa es ¿cómo formular un proyecto educativo nacional que responda a necesidades diversidad porque son diversas las dinámicas y los actores? No es lo mismo plantearse un objetivo para la política nacional, que para la gestión local y que plantearse un objetivo para las escuelas. Diferenciar esos planos es algo que creo que no hemos hecho lo suficiente en el pasado y ahora hay que diferenciarlos. Uno puede caer en la ilusión de que una sola formulación vale para todos, y que no necesariamente funciona.

Definir la ruralidad es un tema que las ciencias sociales nunca ha resuelto de forma clara, y no tiene por qué resolverlo, porque hay distintas formas de concebirla. Operativamente, en el caso nuestro, nos permite organizar los problemas del país en función de los patrones de asentamiento en el territorio. Por ejemplo, hay concentraciones urbanas, donde hay un conglomerado de personas que acceden a un conjunto de servicios y donde la escuela es una forma que puede operar sin mayor problema. Luego vienen todos los patrones de asentamiento dispersos que no es uno solo. Por ejemplo, uno puede tener que, por ejemplo, el valle del río Chillón, hace 40 o 50 años, era la ruralidad de Lima y hoy día está incorporada en la zona urbana. Y algunas escuelas rurales de hace 40 años hoy día o ya están en el casco urbano o están una situación que podríamos llamar periurbano.

Luego vienen los otros patrones de asentamiento en el territorio mucho más dispersos y complejos que, además, no son iguales los de la sierra con los de la selva. Ahí si hay un problema mayúsculo con la educación multigrado. La educación rural tiene que, en primer lugar, responder a ese atributo del asentamiento de las personas en el territorio, entender cómo organizar la prestación de servicios y eso es ya un primer paquete de problemas. Otro paquete de problemas tiene que ver con las diferencias que existen por ejemplo en los entornos urbanos que tienden a ser entornos más letrados que los rurales. Cómo se aprende a leer en un entorno con mayor densidad letrada es diferente de cómo aprende en lugares donde la literalidad no ha ingresado de la misma manera. Una tercera dimensión tiene que ver con las diferencias culturales.

Los resultados de la ECE 2016 miden dos aspectos puntuales, aprendizajes en algunas áreas de lectura y en algunas áreas de matemáticas, que no es el conjunto de las cosas, pero que nos ayuda a entender algunas de ellas. La historia que nos muestra la ECE, desde el 2007, es la de una brecha persistente. Los porcentajes de personas que logran desempeños satisfactorios en las zonas urbanas han ido mejorando, los de las rurales también, pero la distancia entre esos dos porcentajes se ha mantenido más o menos constante.

Y en la última evaluación se muestran algunas sorpresas importantes, primero, porque ha habido en algunas regiones que tienen un porcentaje elevado de población rural mayor al promedio nacional una importante mejora, como resultado de muchas cosas que se han hecho localmente. Además, como resultado de que el ritmo de crecimiento de mejora urbana se ha visto un poco frenado debido a un descenso en el rendimiento en las escuelas privadas en zonas urbanas. Todo esto quiere decir que el tamaño del problema es grande, que no estamos haciendo lo suficiente para revertirlo. Una buena noticia es que en la gestión actual de la ministra Marilú Martens justamente se está planteando el problema de la disparidad urbano-rural como eje central de la política, cosa que no ha estado presente de esa manera explícita en mucho tiempo en el país. 

Si uno puede retroceder en el tiempo, fácilmente la segunda mitad del siglo XIX fue un momento de quiebre en la historia del país. Antes de ese momento el gran desbalance urbano-rural no tenía la forma que tiene, por una razón muy simple: el principal sostenimiento del estado colonial era el tributo indígena. Si los indígenas hubieran estado en la miseria no habrían podido pagar el tributo. La sociedad indígena de ese entonces era una sociedad compleja y con muchos recursos. Eso se rompe en la segunda mitad del siglo XIX.

Se empieza a crear una disparidad en el sistema educativo nacional con la legislación de 1905, el cual esboza un sistema educativo en términos del castellano. Eso significaba directamente la exclusión de la mayoría del país. Es a partir de los años cuarenta que el país empieza a pensar en la educación rural: crear escuelas rurales, formar a maestros para el área rural.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos, siempre ha tendido a existir una brecha entre lo urbano y lo rural y que se relaciona con varios aspectos. Por ejemplo: con la escala de los colegios en centros poblados, asentados en un patrón disperso en el territorio, es muy difícil tener suficientes recursos; asimismo un profesor que atiende a tres niños y que cubre todos los grados va a estar aislado y no va a formar un equipo docente. Además, no ha habido formación de maestros en la enseñanza de lengua materna -diferente del castellano-. Ha habido muchas tensiones -como la pobreza rural- que han derivado en esta profunda disparidad entre las condiciones de educación rural y de la urbana.

Creo que desde hace ya mucho tiempo se sabe que debe haber una continuidad en las políticas. En realidad hemos tenido una continuidad en las políticas en los últimos 25 años, eso no hay que negarlo. Creo que el problema al que está apuntando eso que mencionas no es tanto el problema de la continuidad o no de las políticas como tales o de la rotación de las personas, sino más bien de la persistencia de una forma de entender la política educativa que es 'el Minedu decide y los demás ejecutan'. ¿Por qué lo que pasa en el ministerio debería afectar a una escuela? Y este es otro atributo positivo que la actual gestión está planteando: la necesidad de reforzar la autonomía escolar.

Si la mayor parte de las decisiones relevantes para que la escuela opere se toman en la escuela, me da lo mismo lo que ocurre en el ministerio. No da lo mismo si el Minedu prescribe hasta el último detalle, que quiera microadministrar en todo el sistema educativo y desde Lima decidir lo que pasa en todas las escuelitas singulares. Es ahí que los vaivenes del ministerio podrían afectar negativamente a la escuela. La solución a eso no es darle continuidad a los funcionarios, porque puede haber continuidad por otras razones. La solución a eso es reforzar la autonomía escolar, y que la política deje de ser prescriptiva, que deje de ser de arriba hacia abajo y darle la vuelta a las cosas y pensar que la función de la política es crear condiciones que habiliten a las escuelas a hacer lo que tienen lo que hacer. 

(Foto: CNE)

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